尊龙凯时我国大部分学校在体育教学系统中，普遍存在教学环境较差、没有很好地利用现有教学资源达到其整合功效尊龙凯时、没有达到教学环境子系统要素的最优化组合从而发挥系统最大能量以及教学系统不完善等问题，影响和制约了教学效果，也不适应现代学生的学习环境要求。
体育教学环境是学校实现体育教学活动所必需的多种客观条件的综合，它是按照体育教学活动中人的身心发展的特殊需要而组织起来的环境。学校系统内部的所有事物，都可以认为是教学环境的构成要素。其中，直接作用于体育教学活动并对教学活动效果产生重要影响的环境因素可以分为两大类，即硬环境和软环境。
体育教学的硬环境主要包括：（1）各种物理因素。空气、温度、光线）各种体育教学设施。体育教学设施主要分为两类：（1）常规性设施，如桌椅、实验器材、图书资料、多媒体教学设施等；（2）体育器材设施，如各种场地、各种器材。这些设备是开展体育教学活动的必备条件，对完成体育教学的任务起着重要的作用。
体育教学的软环境主要有：（1）班级规模。许多研究发现，班级规模不仅对学生的学习动力和学习成绩有影响，而且对师生双方的课堂行为以及个别化教学的实施也有极大影响。（2）人际关系。指人们在社会交往中所形成的各种关系。学校中的人际关系，如校领导与教师的关系、师生的关系、教师间的关系、学生间的关系等，都与教学有密切的关系。（3）校风班风。校风是指一个学校的社会气氛，是一种集体行为风尚，是一种无形的环境因素，也是一种巨大的潜在教育力量。班风是指班集体的所有成员在长期的交往中形成的一种共同心理倾向。它是一种无形的约束力，不仅能塑造学生的态度和价值观，还能影响他们课堂中的学习活动。（4）课堂教学气氛。指班集体在课堂教学过程中形成的一种情绪状态，它集中反映了课堂教学情境和班集体之间的关系。积极的课堂教学气氛有利于师生间的情感和信息交流，有利于教学目标的实现和教学任务的完成。
我国大部分高校体育课教学时间一般为两年，体育课程的教学内容为：田径、篮球、排球、足球、健美操、乒乓球、羽毛球和网球等；体育理论内容为：体育锻炼方法、体育卫生保健、体育竞赛规则、体育的价值和功能、体育的休闲娱乐以及体育运动的技术原理。在体育课程设置上仍较大程度地脱离新形势下对人才培养的要求，教学形式单调枯燥、过于严谨，教学内容陈旧，课程的结构过于单一，过分强师的主导作用，而忽略了学生的主体性，学生学习的积极性不高，教学结构没有质的变化，阻碍了新型人才的培养，必须引起高度的重视。
在教育手段上，利用信息化手段完全可以避免体育老师万能观点和榜样力量的影响，大学体育教师随着年龄的增长，部分教师在做一些难以示范、技术性很强的动作时有心无力，如腾空、翻转等动作。由于教师个人身体条件的限制，学生很难在教师的示范中完成瞬间完成的动作要领的学习，无法在自己的脑海中建立完整的动作表象。体育信息技术的运用有效地解决了体育教学中的这个教学局限，通过图像、视频等生动形象的画面向学生展示学习内容，进而有效地弥补了教师示范的局限性，便于学生的全面发展。体育作为一门将理论知识与身体锻炼相结合的学科，是当代大学生素质教育的重要环节。信息技术推动了高校体育课程的教学改革和发展，同时我们应明确高校体育课程的性质和发展目标，以推动信息技术与高校体育教学的有机结合。
环境造就一切，环境可以改变一切，所以体育环境的建设必须考虑终身体育问题，终身体育主要在于使体育教育贯穿于人的一生，使学前体育、学校体育、社会体育等各环节紧密相连，以保证体育教育的统一性、完整性与连贯性，实现一体化。高校体育教育必须与学生的终身体育相结合，高校体育是学生终身体育的重要保障。高校体育教学应面向全体学生，走向社会科学健身和自觉锻炼身体的发展方向，终身体育是一种自觉自愿的并持续终身的自我锻炼的过程。高校体育教育是终身体育的前提条件和基础，应该把培养学生积极参加体育活动的兴趣和习惯作为首要任务。要把终身体育思想作为高校体育发展的指导思想，不仅能满足社会对高校体育的要求，而且能够克服当今高校体育教学中存在的问题。随着国民经济的快速发展，高校终身体育教育会得到长足的进步。
当前，我国学生体质健康水平逐年下降已成为不争的事实，各级教育机构也正在酝酿和制定各类政策方针，切实加强青少年体育锻炼，提高青少年体质。各高校在进行体育教学环境建设过程中，要始终将提高学生体质健康水平作为出发点，体育教学的最本质内涵就是要增强学生体质，教给学生终身体育的技能和思维，德智体全面发展，是现代教育的基本要求。
当前建构主义学习环境下的ID研究(即以学为中心的ID研究)，随着建构主义的流行，正日益引起人们的重视，尤其是在多媒体计算机网络或基于Internet的教学环境下，对以学为中心的ID的应用更有其得天独厚的土壤。因此，这个方面的研究近年来有较大的进展，但与此同时，也出现了一些不容忽视的偏向，应引起我们的警惕。
在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在以学为中心的教学设计中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的教学设计中通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，在当前以学为中心的教学设计中，往往存在一种偏向，即看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。我们认为这种看法是片面的，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。某一节课文内容显然是当前所要学习的知识，但是一节课总是由若干知识单元(知识点)组成的，而各个知识单元的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求必须“掌握”的内容)；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识(对这类知识，教学目标只要求“了解”)。可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成“意义建构”(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的。正确的作法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。
在以学为中心的ID研究中出现的第二种偏向是忽视教师的指导作用。建构主义提倡教师指导下的以“学生”为中心的学习。它强调以学生为中心，但并未忽视教师的指导作用。学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，教师则是教学过程的组织者、指导者，教师要对学生的意义建构过程起促进和帮助作用。因此在以学为中心的教学设计过程中，在充分考虑如何体现学生主体作用、用各种手段促进学生主动建构知识意义的同时，绝不能忘记教师的责任，不能忽视在这过程中教师的指导作用。事实上，以学为中心的教学设计的每一个环节(如情境创设、协作学习、会话交流和意义建构)若想要取得较理想的学习效果都离不开教师的认真组织和精心指导，以学生为中心，并不意味着教师责任的减轻，和教师作用的降低，而是恰恰相反——这两方面都对教师提出了更高的要求。如果以学为中心的教学设计忽视了教师作用的发挥，忽视了师生交互的设计，那么这种教学必定失败无疑：学生的学习将会成为没有目标的盲目探索，讨论交流将成为不着边际的漫谈，意义建构将会事倍功半，花费很多时间，不得要领，甚至可能钻进牛角尖。必须明确：在以学为中心的教学设计中教师只是由场上的“主演”改变为场外的“指导”(主演改由学生担任)，教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加，所以对教师的作用不应有丝毫的忽视。
建构主义的核心是强调学生主动建构知识的意义，这无疑是正确的。但是不少研究人员却由此得出结论：基于建构主义的、以学为中心的教学设计主要是学习环境的设计，即如何设计出适合于学习者主动建构知识意义的学习环境。学习者的“自主学习”本身反而被忽视了。
显然，这是一种本末倒置。建构知识的意义——这是建构主义的基本出发点，也是建构主义追求的最终目标。但是“意义的建构”不是由别人(例如教师或辅导员)而是要由学习者自己完成——要由学习者在适当的学习环境下通过主动探索、主动发现，即通过“自主学习”才能完成。学习者是认知的主体，学习者的自主学习才是对所学知识实现意义建构的“内因”，学习环境只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。设计理想的学习环境是必要的，因为这有利于促进学习者的意义建构；但是更应重视学习者自主学习的设计，因为缺少这种自主学习，就是有再理想的学习环境，意义建构也无从说起。
以当前最有影响的建构主义代表人物之一D.H.Jonassen的观点为例，他就特别强调学习环境的设计。在他最近发表的文章中[9]，提出了一种用于设计建构主义学习环境(Constructivist Learning Environment, 简称CLE)的最新模型，该模型如图1所示。由图可见，它由六部分组成：
问题(包括疑问、项目、分歧等)：这是整个建构主义学习环境(CLE)设计的中心，学习者的目标是要阐明和解决问题(或是回答提问、完成项目、解决分歧)；
相关的实例(或个案)：与问题相关的实例或个案(如法律、医疗、或社会调查等方面的实例或个案)；
信息资源：与问题解决有关的各种信息资源(包括文本、图形、声音、视频和动画等)以及通过上获取的各种有关资源；
认知工具：主要指在计算机上生成的、用于帮助和促进认知过程的工具，通常是可视化的智能信息处理软件。如知识库、语义网络、几何图形证明树、专家系统等；
会话与协作工具：使学习者群体可以相互交流、讨论、协商，共同建构问题的意义；
社会背景支持：在设计建构主义学习环境时要考虑社会文化背景、客观环境、物质条件等方面对于当前学习所能提供的支持。
该模型所设计的建构主义学习环境可以为学生的自主学习提供三种教学策略支持：
建模策略：建模是CLE中最常用的教学策略。有两种不同类型的建模：显性的行为建模和隐性的认知过程建模。行为建模用来表明学习者在学习活动中应执行哪些活动以及如何执行这些活动；认知建模则说明学习者在从事这些学习活动时应当使用的推理方法。提供操作实例就是“问题求解型”行为建模最常用的一种方法。对认知过程的建模要复杂一些，为此要对各种学习活动中的思考过程事先进行记录、整理和分析，以便从中提炼出能帮助学习者加深对问题理解的推理结构。
教练策略：正确的教练策略有利于激发学习者的学习动机；可以观察、指导学生的操作并提供反馈；通过分析学生的成绩还可对他们的进一步学习提出中肯的建议。教练的最重要工作是监控、分析和调节学习者各种能力的发展(包括言语信息、智力技能、认知策略、学习态度、动作技能等方面的能力发展)。
支架策略：这是根据维果斯基的最邻近发展区理论，对较复杂的问题通过建立“支架式”概念框架，使学习者自己能沿着“支架”逐步攀升，从而完成对复杂概念意义建构的一种教学策略。
从以上分析及图6所示模型可见，Jonassen对基于建构主义的、以学为中心的教学设计，重点是放在学习环境的设计，并从该模型所包含的六个组成部分出发，从六个方面对CLE的设计展开了详细论述。而对在此环境下的学生的自主学习，只提供了三条教学策略予以支持，有关论述也比前面关于CLE设计的简略。显然，这是没有把“自主学习设计”放在重要位置来考虑的本末倒置作法。有的文章甚至干脆认为，基于建构主义的、以学为中心的教学设计就是指建构主义学习环境的设计[3]，这就走得更远了——完全抹杀了自主学习设计的必要性。所以，我们认为，这是当前关于以学为中心教学设计理论研究中的又一个值得注意的偏向。
根据目前国外有关文献资料和我们近年来在中小学进行试验研究的实践，我们认为，建构主义学习环境下的教学设计(即以学为中心的教学设计)其方法与步骤应如下面所述：
对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”(即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容)。
在以教为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是要从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标并画出它们之间的形成关系图。由形成关系图即可确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。在以学为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的，如前所述，是为了确定当前所学知识的“主题”。由于主题包含在教学目标所需的教学内容(即知识点)之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着已经列出为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的主题。
常用的教学目标分析法有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法(ISM分析法)等多种，详细内容可参看一般的教学设计教材(如文献[4])。
建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。而同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。
情境创设应分两种情况[3]：一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构)，这时要求创设有丰富资源的学习环境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构)，这时应创设接近真实情境的学习环境，在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。在这两种环境中均应有自包含的“help”系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。
信息资源的设计是指∶确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取(用何种手段、方法去获取)以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应及时给以帮助。
自主学习设计是整个以学为中心教学设计的核心内容。在以学为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应作不同的设计：
(1) 如果是支架式教学，则围绕事先确定的学习主题建立一个相关的概念框架。框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论[5]，且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不相同)，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。
(2) 如果是抛锚式教学，则根据事先确定的学习主题在相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题(“抛锚”)。然后围绕该问题展开进一步的学习：对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动计划，实施该计划并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。
(3) 如果是随机进入教学，则要创设能从不同侧面、不同角度表现学习主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。
要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；
要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现学生自主学习的三个要素。
上面列举的三种自主学习设计(围绕“概念框架”的自主学习、围绕“真实问题”的自主学习和围绕“事物多面性”的自主学习)是目前国外比较流行的、适用于多媒体网络教学环境的自主学习方式，其详细内容及具体设计方法可参看文献[5]。事实上，只要能体现学生自主学习的三个要素，就能有效地促进学生对知识意义的主动建构，而不一定局限于上述三种自主学习方式，更不一定要局限于外国的经验。从我们自身的文化传统和教学实践中也能总结出不少非常有效的自主学习方式。以发挥学生的主动性和首创精神为例，我们的先哲孔子所创造的“启发式教学法”就是一个光辉的范例。
关于“启发式教学法”，许多人都以为这是苏格拉底的首创。这对于言必称希腊的西方学者来说是不足为怪的，可是在我们中国也有不少人持这种看法(尤其是在计算机教育界)，这就未免“数典忘祖”。事实上，孔子不仅一贯坚持启发式教学，而且“启发”式这个名称本身也是由孔子(而不是苏格拉底)所创造。孔子比苏格拉底大82岁，孔子逝世后10年，苏才出生。所以孔子才是真正的当之无愧的“启发式教学”创始人。除此以外，孔子所创造的启发式教学法，其内涵也要比苏格拉底的“产婆术”更为丰富、更为深刻。为了说明这个问题，我们不妨将称之为“产婆术”的苏格拉底启发式对话法与孔子的启发式教学法作一比较。
一位名叫欧谛德谟的青年，一心想当政治家，为帮助这位青年认清正义与非正义问题，苏格拉底运用启发式方法和这位青年进行了下面的对话(以下皆是苏问，欧答)[16]：
问：如果一个将军惩罚哪些极大地损害了其国家利益的敌人，并对他们加以奴役这能说是非正义吗？
苏格拉底：那好吧，我们就专门讨论朋友间的问题。假如一位将军所统帅的军队已经丧失了士气，精神面临崩溃，他欺骗自己士兵说援军马上就到，从而鼓舞起斗志取得胜利，这种行为该如何理解？
问：如果一个孩子有病不肯吃药，父亲骗他说药不苦、很好吃，哄他吃下去了，结果治好了病，这种行为该属于哪一类呢？
苏格拉底仍不罢休又问：如果一个人发了疯，他的朋友怕他自杀，偷走了他的刀子和利器，这种偷盗行为是正义的吗？
从这一段生动的对话可以看出，苏格拉底启发式教学的特点是：抓住学生思维过程中的矛盾，启发诱导，层层分析，步步深入，最后导出正确的结论。
下面再看孔子的启发式教学。他只有八个字：“不愤不启，不悱不发。”(《论语· 述而》)。按宋代朱熹的解释：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。”[17]可见，“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法适时给以指导，以帮助学生开启思路，这就是“启”。“悱”是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来，这就是“发”。孔子的启发式教学虽然只有八个字，但它不仅生动地表现出孔子进行启发式教学的完整过程，而且还深刻地揭示出学习过程中遇到疑难问题时将会顺序出现两种矛盾的心理状态，或者说两种不同的思维矛盾，以及这两种矛盾的正确处理方法。和苏格拉底对话法相比较，二者的共同之处是：彼此都十分重视学生思维过程中的矛盾，但是两者处理思维矛盾的方法则完全不同：苏格拉底是通过教师连续不断的提问迫使学生陷入自相矛盾状态，从而把学生的认识逐步引向深入，使问题最终得到解决。孔子则是由教师或学生自己提出问题，由学生自己去思考，等到学生处于“愤”的心理状态，即遇到思维过程中的第一种矛盾而又无法解决时，教师才去点拨一下。然后又让学生自己继续去认真思考，等到学生进入“悱”的心理状态，即遇到思维过程中的第二种矛盾且无法解决时，教师又再点拨一下，从而使学生柳暗花明，豁然开朗。
由以上分析可见，苏格拉底的对话法实际上是以教师为中心，学生完全被教师牵着鼻子走，这种启发式虽然也能使学生印象深刻，但是由于学生的主动性发挥不够，对于较复杂问题的理解，即涉及高级认知能力的场合，恐怕对问题难以理解得很深入。而孔子的启发式则是以学生为中心，让学生在学习过程中自始至终处于主动地位，让学生主动提出问题、思考问题，让学生主动去发现、去探索，从中找出解决问题的方法，教师只是从旁边加以点拨，起指导和促进作用。两相比较，不难看出，尽管两种启发式在教学中都很有效，都能促进学生的思维，但是显然孔子的启发式有更深刻的认知心理学基础，更能发挥学生的主动性和首创精神，更有利于对知识意义的主动建构，因而在自主学习设计中我们应当采用的是孔子的启发式方法而不是苏格拉底的对话法。
再以实现自我反馈为例，在我们自己的教改试验研究中也不乏成功的经验。在小学语文识字教学中，历来有200多个疑难汉字。这类汉字或者是因笔画相似容易混淆或者是因笔画繁多难以记忆，造成难写、难记、难认。不少语文教师反映，对这类疑难字，在一个学期中通过课堂讲解或是批改作业往往纠正过五、六次，可是到了期末考试还总是有15%到20%的学生会写错这类字。为了解决这个教学难点，我们在试验中设计了让学生通过计算机实现自我反馈的自主学习方式。在老师讲解完疑难汉字的读音、笔画及字义以后，不仅让学生在田字格上写出来，还要让学生立即用认知码把这个字输入到计算机中去。由于认知码对汉字的拆分符合语言文字规范和识字教学规律，如果学生对疑难汉字的字形或笔画辨识有误，则屏幕上不能正确显示该生当前输入的汉字(没有显示或是显示出别的汉字)，这就等于给学生一个反馈信息：“你对该汉字的辨识有误，请仔细观察该字的字形及笔画”学生得到这个反馈以后，必定会认真考虑：为什么别人输入的对，而我输入的错了？从而去主动检查和发现自己的错误，然后加以纠正并重新输入，直至得到正确的显示为止。这个过程完全由学生自己主动进行，无须教师介入。通过几百所试验校的实践证明，运用这种自主学习方式到期末测试，几乎百分之百的学生都能正确掌握上面所说的这类疑难字。为什么用传统教学方法，老师讲解(或批改)五、六次仍有不少学生掌握不了，而用新方法教学，却无须教师多费口舌去纠正，几乎所有学生都能很快学会呢？其根本原因就在于，前者采用的是传统的以教师为中心的灌输式教学，学生在学习过程中是被动的；而后者则采用能实现自我反馈的自主学习方式，由学生自己去发现错误，改正错误，在这过程中学生完全处于主动的地位。
至于知识外化(在不同情境下应用所学知识)方面的自主学习范例，在教学实践中更是不可胜数，这里就不一一列举了。
总之，自主学习的设计并不神秘，在这方面我们自己就有不少值得总结的经验；外国人强调学习环境设计，他们的好经验我们应虚心学习，但是决不能不加分析地盲目吸收，不能一味地跟在别人后面跑。
设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。协作学习环境的设计通常有两种不同情况：一是学习的主题事先已知；二是学习主题事先未知。多数的协作学习是属于第一种情况，但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。例如中小学的语文课上，在多媒体网络教学环境下，让学生当堂进行看图作文或命题作文，然后在课堂的后半段利用多媒体教室网络进行全班性的评议交流就属于这种情况。因为在此情况下，事先只确定了一个目标——通过集体的评议交流来促进全班的作文学习，而具体的评议内容即学习主题在事先并不清楚。
教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即稍稍超前于最邻近发展区)通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)；
对于第二种情况，由于事先并不知道主题，这时的协作学习环境设计没有固定的程式，主要依靠教师的随机应变和临场的掌握，但应注意以下几点：
教师在讨论过程中应认真、专注地倾听每位学生的发言，仔细注意每位学生的神态及反应，以便根据该生的反应及时对他提出问题或对他进行正确的引导；
要善于发现每位学生发言中的积极因素(哪怕只是萌芽)，并及时给以肯定和鼓励；
要善于发现每位学生通过发言暴露出来的、关于某个概念(或认识)的模糊或不正确之处，并及时用学生乐于接受的方式予以指出(切忌使用容易挫伤学生自尊心的词语)；
应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。
根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。
何克抗，建构主义??革新传统教学的理论基础，电化教育研究，1997年第3、4期。
为了充分利用教学实验资源,实验教学中心(或基地)成为当前实施实验与实践教学的一种有效的运行管理模式.近年来,我国高校不少专业都投入了大量资金,相继建设了实验教学中心,形成了统一管理、统一规划、独立运行的管理体制,充分利用了教学实验资源.例如:清华大学环境学院在“985工程”二期建设期间,构建了符合环境学科特点的新型实践教育体系,并将原有依托于各研究所分散的教学实验室重新整合,于2004年成立了“环境技术实验与实践教学中心”,后更名为“环境科学与工程实验实践教学中心”.通过对教学中心的不断扩建,由原来分散的教学实验室建设成为约2000m2的集中、独立实验室,形成了专业基础实验、污染控制技术实验以及数据处理和工艺控制实验课程体系.2009年,清华大学环境科学与工程实验实践教学中心被评为北京市实验教学示范中心,后又被评为部级实验教学示范中心.同济大学环境科学与工程实验教学中心的前身是创建于1956年的给水排水实验站,1994年组建成立独立的学院总实验室,2007年更名为同济大学环境科学与工程实验教学中心,2008年被评为部级实验教学示范中心.
浙江大学环境与资源实验教学中心的前身是1939年国立浙江大学所成立的农业化学系教学实验室.1999年对本科生实验课程体系和管理体制进行全面改革,以“浙江大学土壤与农业化学基础实验室”为基础,组建环境与资源实验教学中心;2000年成立浙江大学环境与资源实验教学中心,2007年被批准为浙江省首批基础课实验教学示范中心.哈尔滨工业大学市政环境实验教学中心是在市政环境工程学院所属的环境工程、环境科学、给水排水工程和建筑环境与设备工程等多个专业基础及专业课实验室的基础上,于2000年8月组建成为大型、综合性的实验教学中心,面积6000m2,下设分析测试部、实验教学部和综合业务部等3个部门,为教学、科研和学科发展提供服务.此外,天津大学、南京大学等,也都通过整合环境实验教学资源,先后于2002年、2003年成立了环境专业实验教学中心,并针对学科特点构建了各自特色的环境实验教学模式.如南京大学提出的“理论与实践结合、宏观与微观结合、经典与现代结合、实验教学内容与科学研究结合、基础实验课程的学习与科研训练结合”的实验教学模式等,并于2009年被评为部级实验教学示范中心.
我们调研了国内10几所重点高校的实验教学体系(不含课程设计)的建设情况,并从实验课程内容、教学方法、硬件建设、管理机制等几个方面进行了比较.从调查结果来看,目前国内重点大学在环境科学与工程专业上开设的主要实验教学课程有以下特点.
2．1实验课程的设置环境监测实验、水污染控制实验、大气污染控制实验和环境微生物实验是多数高校的本科生必修课.由于这4门实验课都是环境专业中比较传统的实验课程,因此在相应实验内容设置上,各高校相差不是太大.但环境工程原理、固体废物处理实验、环境化学及环境数据处理实验等新兴实验课程,高校中目前开设的还相对较少.清华大学实验课程的设置较全面,涉及水、气、固等所有环境介质,并开设了环境数据处理及信息实验课.
2．2实验项目类型主要可以分为两大类:操作型实验和演示型实验.操作型实验又可分为基础型、综合型和研究型.不同高校其分类方法略有不同.
2．2．1操作型实验(1)基础型实验.目的是通过实验帮助学生验证课堂所学理论知识,掌握必备的实验操作技能.所有高校都设置了一定数量的基础型实验项目,如环境监测实验中水的物理性质、碱度、硬度的测定等,环境微生物实验中显微镜的使用、大肠杆菌群数的测定、培养基的制备以及水中菌落总数测定等,以及环境工程原理中传质系数的测定等,都属于基础型实验.(2)综合型实验.是在学生掌握了一定的专业基础知识和基本实验技能之后开设的综合型实验课程,目的是培养学生运用自己掌握的理论知识和实验技能,系统地完成一些具有一定深度和广度的综合型实验.该类型实验要求学生有系统、有深度、规范地完成实验内容,从而使学生得到包括实验设计、方案实施、结果分析等全方位的培养和训练.在全部实验项目中,综合类实验所占比例一般较大,如清华大学环境科学与工程实验实践教学中心,综合型实验项目的比例为43％.清华大学“校园环境监测”是一门典型的综合型实验.围绕“校园环境”这一主题,学生通过自由组合,分别从水、气、固、噪声等研究领域确定研究课题,并通过充分的文献调研与小组讨论,形成可行的实施方案.春季学期结束之前学生进行统一汇报,由主讲教师、实验教师、助教、各小组组长等组成评委,对其方案进行可行性评价并指出改进之处.夏季学期集中安排时间进行实验方案的实施,期间实验教师与助教全程指导.实验完毕,经过数据分析、结果讨论,并以ppt的形式在限定时间内向全年级同学和有关教师汇报,并接受提问、评委打分,最终给予实验成绩.(3)研究型实验.是在学生掌握相当的专业基础知识和实验技能后参与的研究项目或自主提出的探索性实验研究课题.这些研究型课题主要要求学生在导师指导下,通过自主开展实验研究,学生在背景调研、方案设计、系统搭建、数据处理和结果表达等多个环节中,养成独立思考和积极进取的科学精神,以实现培养学生的创新意识、观察能力、动手能力、分析问题和解决问题的能力,因而是培养顶尖创新型人才的重要步骤.例如清华大学“水处理实验”中的混凝实验,由于实验水样千差万别,对不同的水样、不同的混凝剂或助凝剂,其最佳混凝条件各不相同.因而要求各组根据自己的兴趣从指导书所提供的参考实验方案中进行选择,或者发挥创造力自行确定实验方案.
2．2．2演示型实验某些实验项目受实验条件或课时所限,通过模型或多媒体教学向学生展示复杂实验内容,旨在扩大学生知识面.例如水污染控制实验中可开展近15个实验项目,但一般高校只选择其中的5~9个实验项目,有些高校,如哈尔滨工程大学再选择一些实验(如沉淀池、SBR反应器等)作为演示实验项目.另外,对于大学生研究训练项目(SRT)类型的实验,不同高校对其分类与定义存在差异.有些高校将其列为课外科技创新活动,而未归为研究型实验,如清华大学、哈尔滨工程大学;有的高校将其作为一类创新型实验,如同济大学.
2．3教学管理与设备条件建设如前所述,目前很多重点高校都建立了独立的环境实验教学中心,承担全部(本科、研究生)实验教学任务,并由专职实验人员进行实验课程的建设、教学、管理及实验室维护.多数实验教学中心配备了大中型分析仪器,如气相色谱仪、液相色谱仪、离子色谱仪、TOC分析仪、原子吸收光谱仪、分光光度计等.有的中心实验教学与科研几乎完全分开,教学中心独立拥有实验教学所需的大型仪器与设备,在开展实验教学的同时,对校内外开放,如浙江大学;有的是拥有其中主要的几种常规大型仪器,昂贵的大型仪器如ICPGMS等则依赖于单位科研平台,如清华大学;有的则是教学与科研共用,如天津大学、哈尔滨工程大学.自主研制设备是实验教学中心的重要任务之一[15],今后各实验教学中心还根据实验内容需要大力自主研制与改进教学设备,如清华大学研制的电袋除尘设备、氮氧化物的催化净化设备、过滤反冲洗装置、有机废物好氧堆肥装置等20余套;浙江大学研制的活性炭吸附实验装置、高效脱氮除磷生物反应器等40余套.这些设备在开展高质量的实验教学中发挥了重要作用.
2．4教学方法与手段改进由于以往实验课程存在着安排欠合理、学生数较多、场地和资金的限制、人员编制的限制等问题,导致目前许多高校仍以“菜单式”集中教学为主,学生的主动性和能动性难以得到全面发挥.不少高校已经意识到该类问题并进行改进.如清华大学、浙江大学、同济大学等高校率先开设的研究型实验或建设科技创新基地,从实验项目来源、硬件条件、实验时间的保障等各方面,为学生提供旨在培养高素质、高能力的创新型专业人才的实验系统平台.
2．5实验教材建设与实验课程的开设数相比,目前各高校正式出版的环境专业实验教材偏少,一般3~4部,多数采用自编实验讲义的形式.这些教材有的是实验部分独立成书,有的是与理论课教材编著在一起.实验教材的编写与出版是目前高校环境实验教学中相对比较薄弱的环节之一,应在今后的建设与发展中得以加强.
处在高校校园整体环境中的教学建筑，其设计无一例外受到不同环境要素的影响。环境要素是多样的，如广场空间要素，轴线空间要素，道路空间要素，相邻建筑空间要素，景观空间要素等。在设计过程中，对建筑空间和形态的影响有的表现为单一的环境要素，更多的则表现为多个的环境要素的共同作用。
以广西大学综合教学大楼为例。综合教学大楼位于广西大学东校园(原广西农业大学)的教学区中心——哺育广场的西侧，共6层，建筑面积10600m2，可同时容纳师生5960人。(图1)。
根据环境分析的结果，笔者构思了庭院式布局和集中式布局两种形态(图2，3)。经比选，确定采用集中式布局。集中式布局在哺育广场西面构成较为完整的建筑形态界定，整体性强，空间特色鲜明，与周围建筑环境十分和谐。11个阶梯教室围合一个2层高的圆形大厅，组成相对独立的体型；普通教室设计成简洁的外廊式，两者通过宽大的楼梯和走道相连，构成形态各异，高低错落又风格统一的整体。这一概念成为最后确定的方案的基础。
圆形布置的阶梯教室是空间设计的重点。圆形大厅的45°对角上布置了4个阶梯教室，人数为150～200人，东西两端的采光不利位置布置了楼梯和卫生间，南北向则留出主要的通风采光面。方案设计时，圆形大厅一开始仅是一个概念，在深入探讨各功能的布置时，各种用房所在位置，所占弧度，大厅的半径及空间尺度等则需要细致的分析研究。在平面设计上，分析的基础是学生座位的尺寸，由此拓展可确定教室面积和人数，进而确定卫生间，楼梯间和走道的面积和宽度。最后以合理尺度的共享大厅将它们加以整合。对于300人多媒体大教室的设计，则颇费了些精力，最后决定将其“架设”在二层大厅之上，大教室南北向的墙面上作了切角以利通风采光，屋面则仍保持圆形。这样虽然不能取得采光中庭的效果，但大厅的直径已达25.6m，净高达8.4m，南北两面的采光也基本充足，因而并不感到压抑；另一方面，建筑功能的布局更为合理，空间形态也十分完整(图4)。
500m2的圆形大厅面积是本方案空间设计的主要特色，因为它体现了现代高校教学建筑基本的交往空间和理念。过去，师生们只能在狭小的走廊或门厅里停留和交往，现在则需要为他们提供优质的空间环境。同时，良好的空间环境对师生的教学心理也有一定潜移默化的作用，与大学生活跃的思维相辅相成。大楼建成后，师生们常在大厅里举办各种活动，这里成为师生展示自我的中心平台(图5)。
普通教室的设计相对而言十分“老实”；整齐的教室柱网一字排开，可以灵活分隔成大小不等的教室；东西两端布置了卫生间和楼梯间。为避免形成黑暗而互相干扰的内廊，南面的中段设计成外廊，外廊中部设计了一座梯段宽达3.3m的主楼梯，主楼梯在三层以下用通廊与阶梯教室的圆形大厅相连，很大程度上缓解了学生课间换课的交通压力。造型上只在楼梯间的部位设计成圆弧，并未刻意改变教室的基本空间去与阶梯教室取得和谐，两者都保持了自身的特色，又在对比中构成了统一整体(图6)。
教学大楼的方案在广西大学70周年校庆上获得好评，竣工后也得到了多数师生的肯定(图7)。教学楼张驰有度，变化有致的轮廊线更为哺育广场增添了新的景观(图8)。
物理资环楼所处的环境与综合教学大楼相比有几个特点：一是处在两校园主轴线的西侧；二是与旧物理楼相连，与化工楼相对；三是室外空间相对局促。三个特点实际就是三个建筑与环境的关系，即轴线与空间的关系，新旧建筑的文脉关系，建筑与外部空间的关系。方案首先要考虑的就是在总体布局上合理地分析和处理这些关系，而建筑的主入口布局则是总体布局的关键。
方案构思中，有三个入口的做法：即正东，正南和东南。正东的入口与广场的关系较好，但与校园主轴线和化工楼的关系较为生硬；正南的入口面对化工楼宽大的背面，显得较为压抑；东南的入口与校园主轴线和主入口的空间关系较为合谐，与旧物理楼和化工楼也形成了呼应；入口在立面形态上对新旧两楼既是平衡点，又是连接点，从构图上看也是新的统一体的控制点(图9)。
建筑根据功能的要求设计成围合的外廊式，南面和西面用房为资环系，东西和北面为物理系，在空间设计上考虑了三个重要节点。一是主入口：二是内庭；三是西面敞廊。主入口及门厅为两层高的开放式，入口上部利用大柱网设计了2个阶梯报告厅。(施工中甲方改为封闭门厅，门厅显得较压抑)。西侧的敞廊缓和了内庭的封闭感，与门厅形成对流的关系，有很好的导风作用，还可以远眺周围的湖光(图10，11)。
方案对新旧物理楼的关系也作了较好的处理，取消了旧物理楼原有的较为呆板的竖向分格，强化了原有入口，在建筑色彩和细部上作了统一设计，新旧建筑浑然一体，既保持了原有的建筑环境特色，又有了新的突破(图12)。在室外广场完成以后，新物理楼脱颖而出，成为校园主轴线有机的组成部分。这与最初的总体构思极为吻合(图13)。
桂林工学院教学楼位于学校主轴线一侧，南面为中心广场，北面为桂林市的风景点——屏风山，校园主轴线以校门为起点，以拟建图书馆为终点，原有的道路系统与建筑空间关系松散。
方案设计充分考虑了中心广场，校园主轴线，相邻道路以及屏风山景观对建筑的影响，采用了不对称的建筑布局。建筑主入口台阶内收作为人流集散的缓冲过度，主入口大厅是一个四层高的有盖顶的共享空间，它是整个建筑的核心空间，并成为南面与之垂直的校园干道的视觉焦点，主入口大厅北面与屏风山相通，把城市景观引入建筑空间之中，隐寓着桂林山水通透的灵性。
建筑南立面的西侧延续了原有教学楼严谨稳重的柱廊形式，东侧以弧线造型作为对比，中部的楼梯面适当拔高作为制高点，打破建筑平直的天际线，赋予建筑鲜明的个性。(图14～17)
视频环境：在现代多媒体技术支撑下，将授课教师的上课过程进行录制，然后上传到资源平台，再组织教师对课堂教学诸多行为进行分类研究的环境。
课堂文化：“文化是一种包含精神价值和生活方式的生态共同体”。课堂文化是在学校办学理念的指导下，课堂实施的教学行为以及起支撑作用的物质条件和制度建设等的总和，对学生的心智与精神成长具有很强的感染力。在这样的概念界域下，课堂教学文化就是教学过程中发生的学习活动方式、评价手段、教材内容开发以及教学媒体等综合行为。
课堂教学行为：是为了学生发展而进行的各种教学活动的总和，是动态变化的教学情境中的提问、解释、辅导、矫正等一系列教学程序与方法。显性表现为可观察的教学内容、教学方式、物质方面的布置、师生互动模式等；隐性则体现为教育理念、教育信念、知识观、价值观等。
在课堂文化建设中，信息技术功不可没。四年前，学校在硬件建设上，建造了两个录播教室，随时可以录课，把课堂分析推向了数字化。每学期录制大量的课，为学校提供了丰富的课堂文化建设资源，同时，也为教学微格化分析、教师业务的提升乃至于教学的深度改革提供了实证依据。研究教师的课堂视频，教学行为变为具体、可观、可察，为学校课堂文化建设的规划提供了实践案例。
在与任课教师观课过程中，可以就课堂中的口头语、不适合的态势语等进行技术处理，课例美誉度超出教师原生态的课堂。更重要的是，任课教师听到或看到视频中的自己就会反思，促使其提出改进教学的设想，如，教学设计的新思路、学生训练的新角度、教材内容的深度解读、时间分配的变化、板书呈现的改进等诸多思考。
课堂文化建设是一个综合体，最容易被关注的因素就是教学行为，教学行为应该是导引行为、互动行为、演示行为、设备操作行为全息整合。在视频课例分析中，每个学科选两节课，共22节课例，通过观课、比较，发现教师的教学行为普遍存在以下几个需要改进的地方。
不管预设怎样的活动，都没有逃离问答式的窠臼，学生质疑更是少得可怜，固守于给出的标准答案，课堂上归纳思维的训练不足。人们的认识总是从个别到一般，再从一般到个别，循环往复、不断深入，因而，人们总是交替地使用归纳与演绎两种思维。但是，就思维差异而言，归纳思维更鼓励学生不断探究、发现和创新，更受关注。
每一节视频课例的节奏舒缓有序，讲练结合也是合理的，学生乐于解决问题的表现比较突出。但是，少有学生之间灵感的碰撞，学生还是被教师牵着走，总是在教师预设好的圈子中打转转。追求规范、程序和控制的课堂能够有利于教学计划的完整性，却不太容易根据课堂调整学生状态和改变策略。处理好预设与生成之间的平衡，仍是教学实践中的一门艺术。
教育要回归生活，然而，从视频课例中表现出课堂与生活的分隔与疏远，很多时候课堂里的发问没有生命力。课堂文化不能拘泥在机造空间里。
课堂教学的行为文化，主要指课堂教学过程中教师和学生的各种行为方式，以及在此基础上形成的教学风气和学习风气。视频课例资源可以将有效的教学行为和无效的教学行为进行比较分析，在两者的差异中寻找与有效教学正相关的教学行为，利于教师对自己的教学行为进行控制和选择。
从教师的行为来讲，要建立一个开放的教学环境，利于不同学生的发展，给每个学生发展的机会。面向全体说起来容易，做起来真的需要动脑筋，面向全体的关键就是分层教学，要做到目标分层、训练分层、评价分层。
学生的学习行为是课堂文化的重要组成部分，它是课堂文化的主旋律，和谐的课堂文化要有三声（读书声、辩论声、掌声）、三话（真话、实话、有创意的话）、三交（交流、交锋、交融）。
新课程改革中，师生逐渐改变了以传授知识为特征的记忆性教学文化，建立起以知识建构为主要特征的创造性教学文化。
新课程理念下的课堂要努力创造“问题―假说―检验”的探究途径。从这个意义上讲，探究式教学实质上就培养学生的质疑精神。因此，教师应敢于让学生提出质疑。我校一直在进行“五步探究教学法”的实践，从2008年开始至今，在课堂中倡导以“问题为纽带” “体验为主线”的教学方式，让学生对学习始终保持足够的好奇心。
大数据时代，学习无处不在。学生面对各种各样的信息，能否批判性地继承和发扬，是网络文化带给我们的焦虑，培养学生的质疑精神更显得弥足珍贵。现在，学生价值判断力弱化的现象一定要引发关注。教师应为学生对自己提出质疑感到欣慰，还要乐于支持学生向课本提出质疑。新课程提倡实现“三维”目标，单靠教材作为学生学习唯一的课程资源是难以实现的，学生向课本提出质疑，这本身就是一种很好的教学资源，教师应善于培养学生求真和创新的精神。
论文摘要：本文对信息化教学环境的建设与应用过程进行思考与总结，其中谈到的一些问题具有普遍性，采取的一些做法重在解决实际问题，有一定的理论依据。
教育信息化建设是一项系统工程，包括硬件设施、软件平台、教育资源、教师培训等要素，建设信息化教学环境应整体推进，要求几个要素同步向前发展，只有这“几条腿”同时驱动，才能向教育信息化的目标迈进。
1.重视网络设施、网络安全设备的建设。这属于学校的基础设施建设，相比其他终端设备(升级频率大于网络设备)，对网络设备应加大投人，主干选用性能好、可管理的网络设备，对网络性能、网络安全有决定性的作用。
要点:主干千兆光纤，百兆到桌面，采用可网管的交换机设备，便于全网监控，接人主干交换机上的网络过滤设备镜像从防火墙接人的外网连接端口，实现对外网信息的访问控制，防火墙把内外网隔离，保障内网安全，服务器区建立在防火墙的dmz安全区，增强服务器的安全性，减少网络资源占用。
2.划分区域，控制网络访问权限。采用vlan技术，把网络从逻辑上划分成若干个虚拟工作组(网管组、办公组、教室组、学生机房组等)，这样既可以控制流量提高网络性能，也能增强网络的安全性。/p>
3.做好设备技术文档的管理工作，充分发挥设备应有的效率。网管人员掌握网络关键设备的使用，根据实际应用状况，正确配置网络设备参数，对提升网络性能，增强网络安全，排除网络故障是至关重要的。因此，重视网络技术文档的管理，有利于更好地服务于网络管理工作。
4.建设有特色的合作学习教室。合作学习作为新一轮课程改革所提倡的教学模式和学习方式给我们的课堂带来了活力与希望，推动了课堂教学改革创新。它有效地改善了课堂内的学习氛围，扩大了学生的参与面，与此同时，培养了学生自主、探究的学习能力，以及与他人合作的技巧，充分体现了新课标“自主、合作、参与”的核心理念。
5.学生机房采用上网方式。多台电脑同时上网，占用了大量的网络带宽资源，严重影响其他用户的网络应用需求。学生机房采用上网方式，是有效的解决方案:每间机房可独立配置一台服务器，把机房设备隔离单独管理，学生机共享服务器的连接。这样既可以减少学校公共ip地址的占用，服务器的缓存功能，又能提高机房的网络访问速度，减少公共网络带宽的占用，还有利于任课教师对本电脑室学生上网行为的管理。
6.改变班级设备配置方案，确保教室多媒体设备的正常使用。学校的多媒体设备进人班级，但学生课后擅自使用，上网玩游戏、安装一些与教学无关的软件、擅自更改系统设置、感染病毒致使系统无法正常使用的情况时有发生。针对这些问题，我校配置带有vga接口(到投影机)、用45接口(网络)、音频接口、电源插口的多媒体设备控制面板，只需购置班级数一半的笔记本电脑就足够支持学校的多媒体教学的需要。这样一来既方便管理，杜绝了因学生因素导致的使用问题，又不会因个别台笔记本电脑的故障而导致某教室不能正常上课，并可减少设备投人资金。有条件的学校还可考虑建设校园无线网络接人系统，方便教学上的网络连接应用需求。
现阶段的软件市场的相关资源、软件的数据接口标准不统燕存在较多设计不规范、兼容性差的问题，导致数据不能自由转换，一些软件不能得到长期稳定的应用。笔者建议学校在建设软件环境时，可遵循以下几条原则:教育部颁布的标准性文件应作为学校软件平台建设的指导性文件;学校应根据教育信息化的发展目标，制订软件环境发展规划;根据标准性文件和发展规划，建立学校核心的信息化数据库模型;学校应主导自己的软件平台建设，而不能被市场主导，要求软件开发公司应在学校建立的核心数据库上开发学校所需的各种应用。
目前学校的资源内容主要来自购买商业化的资源库和学科教师自主开发。商业化的资源缺乏针对性、系统性，对教学缺乏支持，可用性较差；教师制作的资源满足了个别应用需求，但缺乏系统性。笔者认为，教师在学校的资源库建设过程中应成为中坚力量，学校在建设基于网络的教育资源库时，最重要的就是搭建一个网络资源管理平台，让教师愿意把自己的辛苦劳动成果(资源)放入学校的资源平台。要做到“愿意”，最重要的是平台的建设要以教师个人的信息化需要为本，让教师感觉系统是专为之服务的，能体现个性化，能作为展示其成果的平台，能让其分享别人的成果、自主决定属自己所有的资源的使用权限。只有这样学校才能建设成一个有学校特色的、有用的、高效的网络资源库。
一个合理的资源信息汇集流程还只是个基础，围绕该流程，以人(教师、学生)为本，提供完善的系统功能服务是资源平台建设的关键，资源平台系统提供简里应用，满足初级应用是必须的，一些复杂的·高级砰钾需求同样必不可少，这样才能确保资源系统应用能持续发展。
1.教师个人主页系统是教师信息化应用的平台。建立“教师个人主页系统”，实现教师个人教育信息应用管理的需要后，作为学校整个网络平台下的一个子系统，该子系统必须充分考虑教师信息化应用的需要，提供完善的、从初级应用到高级应用的需要。具体说来:(1)教学资源信息管理。教师可以自主创建管理资源栏目.收集、上传、管理控制资源。教师主页在教学资源信息管理所提供的这些功能，其实是集成网络存储与网站信息各自的优点，让教师对属于自己的资源有完全自主控制权，这样才能让教师个人感觉系统是“以人为本”。(2)个人成果展示。教师可以在这个虚拟空间、展示平台上、管理各类成果，在主页模板和自由创建主页两种模式中，选择符合自己需求的模式。(3)交流互动。在主页上提供留言板、教学辅导讨论区、收件箱。并集成个人e-mail管理、qq即时通讯等。就能满足教师与学生的交流互动的需要。(4)学校的管理单元。学校管理部门也经常要与教师进行信息交换，提供的信息、文件群发与收件箱功能把管理部门与教师联系起来，为学校的现代化办公管理奠定了基础。
2.资源库建设采用基于“教师个人主页”的建设策略。教师个人主页就是一个小小型、微型独立式专题知识资源实库，这些小型资源库在教师个人各自的管理更新下，就能确保学校的网络平台有源源不断的教学资源流入，成为学校建设好资源库的有力保障。
因此，将学校资源构建应与教师的个人主页。系统可以采取教师在上传资源文件到自己个人主页的同时，由教师选择要置入资源库的位置的办法来汇集来自各教师的资源文件,解决资源来源问题。接下来就是如何保证质量的问题，质量的保证自然就由学科资源管理员来监控，只要投于其相应的控制权限。在这样的机制下，大家各负其责,一个极具学校特色的资源库就可以形成。
4.资源库的效益。基于教师个人主页系统的资源库建设策略，其资源将发挥最大效益，就像前面提到的.教师最接近学习者，教师筛选、加工处理、自制的资源最适合学习者的使用，教师在评价资源对学习者的效用时，还能根据实际情况调整资源结构，因此，这种模式建立起来的资源库的效率是毋庸置疑的。
加强教师培训，提高教师信息素养，是确保教师开展信息化教学的有效手段，在网络安全建设有一基本，仗里的“七分管理”，这里面蕴含着网络安全管理员的技术培训，再好的技术、设备，如果网络管理员不懂得使用，就不能发挥技术设备的作用和效率，同样道理，学校投人巨资，建设校园网络的软、硬件环境.教师若不学习新技术、新设备的使用，也将是巨大的浪费。
做好学前教育，关键要明确教育思想，明确育人思路，明确发展方向，把这些“环境建设”作为育人的基础环节，渗透到正常的教育教学过程当中，形成具有幼儿鲜明特色的教育方式，探索出扎实有效的育人途径，使我们今后工作的主要任务。
政府重视、社会关心、惠及人民群众，是办好学前教育的前提和落脚点。人民群众对学前教育的需求，不仅仅是为了让孩子有一个好的生活环境，更重要的是要让自己的孩子接受正规的教育流程，并能够健康成长，这是一种普遍性的民众心里，也就是我们常说的学前教育的公益性和普惠性。作为实施学前教育的主阵地――幼儿园，更要明确自己的办学思想和办学思路，积极探索科学的办园模式，研究科学的教育教学方法，为幼儿的将来发展奠定更好的基础。学前教育和基础教育是有区别，无论是教育方式还是教育内容，都存在很大差别。认识并注意这些差别，在教育内容、教育方式、教育细节上尽量适应幼儿成长的需要，才是学前教育的根本所在，因此特色发展，注重个性，突出特性，才是学前教育的主要特点。让广大幼儿教育工作明白这些思路和举措，让人民群众理解学前教育的重点，积极主动地配合各级学前教育机构开展具有幼儿鲜明特色的教育活动，才能提高教育效果，赢得社会的支持和尊重，为构建终身学习的教育体系打下坚实的基础。
教师在组织教学活动中，不要只关注一次活动的目标实现与否，以及活动后幼儿掌握的熟练程度，而首先考虑幼儿的情感态度，强调启蒙和延伸，注意启发和连接，把探求知识的兴趣作为教学的首要。这就需要教师将教育目标和内容需求化，这样才会有助于满足幼儿的好奇心和探究热情。要了解幼儿的心里，最好的、最快捷的办法有以下三条途径1、倾听幼儿间的交谈，寻找幼儿关注的疑问；2、通过设置小小问题箱，收集幼儿的问题；3、家园共育，共同关注幼儿的兴趣所在。在了解了幼儿的心理和兴趣之后，拓展教育内容就成了我们的主要任务。有一次暑假刚刚返园，在一次游戏活动中，我听到两位小朋友在谈论暑假里妈妈带他去海边旅游的所见所闻，他说：“大海一点也不好玩，非常脏，到处都是垃圾。”这小小的对话引起了我的兴趣，何不利用这一契机来增强幼儿的环保意识呢？于是，我请一些到过海边的幼儿讲述海边的情景，所有的小朋友都热烈呼应，因为大部分小朋友刚刚旅游归来，在旅游景点，他们都感受到的了垃圾的危害；围绕着“是谁在破坏美丽的沙滩？”这一主题活动，我引导幼儿自己想办法了解海边的污染情况。孩子们有的回家询问爸爸妈妈，有的成人帮助查阅资料，通过各种途径了解海边污染带给人类及海洋生物的灾难。“海龟常把塑料袋误以为是水而吞食”，“海鸟把小塑料袋块当成是美味的食物”，每年因误食垃圾而致死的海洋生物不计其数”，孩子们在自己查询的事实面前震惊了，他们自觉地喊出：“我再也不往海里倒垃圾了，也告诉别人不要扔了”的心声。在大家的倡议下，大家在走廊里设立了环保小卫士栏，并布置了墙饰，绘制了保护环境的涂鸦墙画。这个例子说不上好，但是我却觉得在培养孩子探究心理方面算是一种拓展。
在某种程度上，兴趣也是驱动幼儿学习的一种内在动力。让他们做感兴趣的事，讨论有兴趣的问题，询问想要知道的原因，无疑是促进和发挥孩子主动性的一种好方法。在引导幼儿选择良好兴趣方面，往往是一个难题。这就需要我们在掌握幼儿共性心理的同时，学会区分个体的差异。而个体的差异在一定程度上体现了幼儿的个性。教师应该是幼儿的知心朋友，从他们潜意识的语言中发现和挖掘良好的兴趣是必不可少的方法。所以要了解每一个孩子，掌握他们的心理活动规律，有针对行的加以引导和诱发，把兴趣转变为求知的动力，使我们教育过程中不可缺失的程序。
教育是面向大众的教育，学前教育同其他教育形式一样，具有公益性，又有独特性。特别是当今社会，人们十分关注孩子们的成长，从启蒙教育开始就注入了关注和精力，希望孩子有一个成长的良好开端。这样的心情是可以理解的，但是什么样的教育是成功的教育，只有在实践中才能体现出来。社会的多样性，决定了人才需求的多样性，社会对人才的需求才是我们教育的工作方向，这样的论说应该能够被大家接受，同样教育的多样性，目的是为孩子的发展提供更多更好的机会，我相信群众也能从孩子独立发展的角度赞成这一论说。
既然是为社会发展培养人才，那就需要社会各界共同关注人才的培养模式。学前教育作为教育的启蒙阶段，对孩子的习惯养成和今后人生的拓展具有十分重要的意义，社会各界更应该给予更多的关注和支持。政府作为引导学前教育发展得主体，应该在政策上、资金上、师资培养和储备等方面给予倾斜，保证学前教育能够全面健康发展；社会各界应当充分发挥支持、关心、帮助学前教育发展的职能作用，为学前教育发展提供信息，提供必要的人力、物力支持，扩大学前教育的公益性和普惠性；办学机构作为学教育的实施主体，应当在办学模式、教学改革、成果挖掘上下功夫，积极探索适合幼儿健康成长的办学方式，加大教科研的工作力度，研究方法，更新观念，注重实效。
建筑学专业教学工作的核心任务是培养建筑师。首先要了解建筑设计师的责任。设计师是全面型人才，针对项目进行设计创意和理念合理剖析，最终转化成实体建筑或空间，是建筑设计师的主要责任。在剖析的过程中，设计师需要运用各种学科的知识进行验证。对最终形成的设计方案的评价标准分两个方面：一是审美的需求，这点上可以运用美学原理的理论知识进行评价;二是需要得到环境的检验，这要求建筑学学生有全局观念，从环境大局入手考虑，不能只孤立看建筑单体本身。这两方面的评价标准要求建筑学专业的学生在专业学习期间需要有环境统筹意识，将建筑置入环境之中考虑问题。从这方面来说，开设环境艺术设计课程是十分必要的。
大学教育是对学生进行有针对性的专业教育，目的是培养实用型人才，建筑学专业在这方面的特点尤为明显。但是对于建筑学专业的人才培养来说，大学时期的教育只能算是专业基础型教育，提供给学生设计原理，并进行设计模拟训练，逐一进行辅导，这是建筑学专业课程的基本教学模式。环境艺术设计课程的设置也不例外，提供给学生有关于环境设计，包括规划、建筑、景观设计的基本原理，并侧重将这三者结合在一起进行有序的设计训练，为学生未来就业走能应对这类普遍性的工作打下基础。
受近几年房地产行业发展的影响，建筑行业也受到了很大冲击。许多设计单位、房地产公司都在经营中遇到了困难，这些单位要进行探索研究，增强核心竞争力，才能在市场上占有一席之地。建筑专业的人才培养应该紧跟时代步伐，注重专业人才的市场信息获取，了解市场需求和客户特点;教育教学训练要随着每年市场需求变化而变化，要给学生树立项目统筹整合意识（以环境整体改善为核心，进行建筑、规划、景观方面的统一设计），从项目策划经营的角度进行设计考虑。
环境艺术设计是以环境艺术设计为主要研究对象，介绍环境设计以及与环境设计相关的设计概念和设计技巧的一门建筑学专业限选课程。环境艺术设计是多种设计的结合体，但它的设计体系是建立在人、社会、环境三大要素之上的，因此需要在开设基本的设计基础课程之后，对形态构成、形体掌握、形式美法则有一定了解之后才能进行教学。
本课程研究的是经过加工的艺术环境，包括对自然环境的再设计、园林环境设计、城市环境规划设计、建筑与外环境设计、室内环境设计等。但由于课程本身是建筑学专业的限选课，在使学生全面掌握环境设计知识的同时，需将环境与建筑的关系做详细解释，使之了解学习这门课程对本身专业的帮助和益处。授课的针对性应比一般艺术型专业强，必须结合建筑学专业知识进行案例讲授，培养学生掌握专业基础设计艺术理论，为专业学习奠定必要的理论基础。
传统的课堂讲授为主要方式的教学模式已经不能满足建筑学专业实践性强的特点需要。因此，在完成设计原理课程的全部传授之后，需安排多媒体演示的案例分析，将前期的理论教育与实际工程项目结合，让学生加深对原理的理解、记忆和应用。要求学生分组进行案例调研制，做成多媒体文件进行汇报分析，由学生3～5人组成学习小组，自己调研查找相关设计案例，并按照设计原理讲授的知识点进行设计分析，考查学生的表达能力和设计分析能力。最终考评方式是大作业练习，布置实际案例进行模拟实践训练。设计课程的主要目的就是让学生能够掌握设计原理和方法并将其充分运用到设计实践中。因此，设计实践的训练是最终核心环节，指导学生完成设计，针对每个学生的不同问题解决问题，在设计实践练习中才最能体现学生的创意及表达能力。
环境艺术设计课程旨在培养学生掌握基本专业知识，使之了解环境的基本内涵和与建筑学之间的关系，端正学习态度，掌握学习方法，达到提升专业能力的目的。教师要转变教学观念，更新教学理念，在了解学生对基础知识的掌握情况后，要对相关的学科内容进行介绍，开阔学生的视野，提高学生对专业知识的研究兴趣。
在这个学科知识交叉融会的时代，城市的综合性、社会性与不确定性决定建筑设计所要解决的问题已超出物质范畴而日益趋向于复合性的社会问题。Prutt-Igoe住宅区被炸毁的实例已证明建筑设计的质量不仅取决于建筑的形式，更取决于使用者，这促使整个建筑界重新审视建筑环境的意义，并深刻理解使用者对建筑环境的需求。
人在环境中生活，离不开社会环境和文化环境，环境心理学作为一门多学科介入的应用学科，在居住区实际领域中充分发掘使用者对环境的需要、欲望和反应，强调了在设计过程中兼顾不同人和不同文化对建筑的要求，为居住区规划及建筑单体设计提供了很多有价值的研究资料。然而，目前国内教育界普遍存在着“理论与实践相脱离”的现象，对学生来说，整个设计过程还停留在传统的视觉研究层面，环境心理学研究成果始终没有体现在学生的建筑设计中。
为此，烟台大学建筑系四年级居住组团与单体建筑设计教学以“如何把环境心理学的研究成果结合到具体的建筑设计中，唤起学生的社会性意识”为改革目标，阐述建筑设计与环境心理学整合的教学模式，探讨多学科专业教师联合辅导教学模式。
21世纪是科技、信息高速发展的时期，是以多元化思潮为基础的时期，是学科知识交叉融汇的时期，建筑也逐渐向复杂化、多样化演进，单纯的物质环境设计引发了大量的城市问题。面对一系列城市问题带来的巨大压力，烟台大学建筑学院教学团队积极从社会学、行为心理学、人文学科中寻找线索，提出“建筑
设计与环境心理学整合”的教学模式，教学过程中打破年级界限，不同研究方向的教师联合辅导、共同研讨，力图达到经济效益、环境效益和社会效益的平衡。
教学环节设置如下：（1）基于场地及周边地区使用者需求的前期调研（涵盖同类、相关项目的用后评价），成果以小组为单位进行交流；（2）多学科的理论专题讲座（渗透于设计的不同阶段），包括
环境心理学研究成果专题引介、传统民居的演化分析、居住区规划原理、可持续发展理念的建筑技术专题讲座以及设计规范图解；（3）理论与实践相融合的规划与单体设计，在教学互动中进行。
2006年2月21日，中央颁布了改革开放以来关于解决“三农”问题的《中央国务院关于推进社会主义新农村建设的若干意见》。文件将新农村建设的实质概括为“生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主”20个字［1］。新农村建设的实质是建设重点和建设内容由过去单纯进行产业和经济发展转变为生产和生活并重，其最终目标是以人为本，满足使用者社会、文化和心理的各种需要，构建和谐社会。
文件下发后引起了社会各界的广泛关注，新农村建设也成为当前政府与学术界的研究热点之一，专家们从不同的视角探讨了新农村建设问题。在建筑理论界和实践领域已经陆续开展对新农村规划新思路的探索，各地纷纷开展村庄规划、农村住宅设计竞赛，但目前大部分新农村规划往往侧重于“节地、节能、美观”的村庄物质环境规划，从户型平面到造型与城市居住小区相差不大。
面对当前农村盗窃案件日益攀升的现状，新农村建设日益趋向于复合型的社会问题研究，通过智能化进行安全防卫的城市社区模式并不适合于农村的经济水平，新农村建设应该避免，以农村特定的社会环境和文化环境为着眼点，在社会学、环境心理学的研究基础上，充分发掘使用者对环境的需要、欲望和反应，通过物质环境设计构建安全和谐的社会环境。
心理学家亚伯拉罕?马斯洛于1943年在《人类激励理论》中提出“需要阶级”理论，他认为人们心理存在着一个从强到弱的需要等级，较强的需要往往压倒较弱的需要，其中生理需要是推动人们行动最首要的动力，“安全上的需要”仅次于生理需要，他认为整个有机体是一个追求安全的机制，人的感受器官、效应器官、智能和其他能量主要是寻求安全的工具［2］。
纵观古今中外的城市发展史，安全防卫一直是城市建设的重要诉求。在生产力落后的年代，个体对外界的防御能力较弱，为了共同对付野兽和外族的侵略，人们依靠地缘、血缘关系群居在一起，形成向心的总体布局形态，以风水树、溪流、晒场等公共生产、生活场所构建邻里关系，形成稳固的社会防御网络，起到有效的防御作用。在次一级层面上，传统民居采用围合空间的封闭式院落布局，几代人或几姓人围合而居，以一个院落为单位形成一座座封闭式的防御单元，众多的居住人口和传统的生活方式使家中全天候有人停留，满足当时居住生活的安全防卫需求。由此可见，传统民居的安全防卫不仅依靠物质屏障等“硬”建筑措施减少威胁，建筑与环境一体化所形成人与人之间相互依存的“联合防卫”，更是安全防卫的关键。
1942年冀中平原地区的地道战，由住宅院内地窖逐渐发展到房连房、街连街、村连村的地道网躲避敌人扫荡，正是这种“联合防卫”的真实写照。
瑞士心理学家皮亚杰提出著名的“认识结构说”，他认为认识是主体转变为客体过程中形成的结构性动作和活动，认识活动的目的在于取得主体对自然环境、社会环境的适应，达到主体与环境之间的平衡，主体通过动作对客体又推动认识的发展。他将行为主义的S-R公式改造为S-AT-R（其中A代表同化，T代表主体的认知结构），以强调认识过程中主体的能动作用，强调新知识与以前形成的知识结构相联系的过程，表明了只有学习者把外来刺激同化进原有的认知结构中去，人类学习才会发生。
自从70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
维果斯基（Vogotsgy）提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论，加深了建构主义对学习的基本解释 。
针对高中历史教学，建构主义具有一定的结构性和框架性，是一种理论，以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，它对高中历史教学设计起到一种指导作用，最主要的是对这一理论有效的应用。
建构主义认为强调以学生为中心可以从三个方面努力：一要充分发挥学生主动性和探索精神，并且可以创造性的完成独立思考的过程；二要学生将所学知识学以致用尊龙凯时，理论联系实际，外化知识；三要让学生能够正确使用所学知识，形成科学的世界观和方法论，特别是史学观。
建构主义认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。因此，我在教学实践中，依据教学内容创设情境，探索适合“建构主义历史教学设计”的方法。
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。在教室组织引导下，学生内在交流，组织讨论，协商，外在评论，对正确的观点做出正确的分析。
为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源（包括各种类型的教学媒体和教学资料）。现在各种网络信息来源非常丰富，支持学生的自主学习和协作式探索。鼓励学生去主动探究获得信息，但是要引导学生取其精华，弃其糟粕，有目标、有方法的去汲取有效信息。
“建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。”在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。比如我们鞍山“二一九”公园，是为纪念鞍山解放而建立的，学生可以根据我们实际的文化背景，去追溯解放战争时期历史知识。再如参观辽沈战役纪念馆，这是一个更加丰富的学习环境，有音像、有文字、有图片、还有实物，学生很快被周围环境所感染，身临其境、事半功倍。
在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
自主学习设计是整个以学为中心历史教学设计的核心内容。在以学为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学”等。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应作不同的设计：
支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptualframework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”
1.1搭脚手架——围绕战略决战主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
1.3独立探索——让学生独立探索。利用教材、网络收集资料，教师要适时指导。
1.4协作学习——进行小组协商、讨论。各组将组内收集资料进行总结，并与其他小组进行讨论，教师在全班交流过程中演示辽沈战役打响时，教师向全班同学提出一个问题：“战略决战为什么首先在东北打响？”有些学生回答出“东北重要的地理位置”和“五大战区的兵力”等。于是教师又问辽沈战役为什么先攻打的是锦州？有什么重要的作用？并让学生们围绕这些问题展开讨论，从而在相关背景下，锻炼与发展了学生对事物的辨别、对比能力。教师在这里连续向学生提出的几个问题，可看作是按照维果斯基的“最邻近发展区”理论、用支架式教学法将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平的典型例证。
1.5效果评价——课程结束，小组内要对学生评价，学生自己要对所掌握的的知识进行评价，通过测试，对学生也可以达到全面评价。教师按照维果斯基的“最邻近发展区”理论、用支架式教学法将学生的概念理解从一个水平提高到另一个新水平。
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定。